A : Aprendre, ensenyar , educar I

QUÈ PUC DIR SOBRE APRENDRE I ENSENYAR ...


ES POT DIR ALGUNA COSA ORIGINAL?

"Tout est dit et l'on vient trop tard depuis plus de sept mille ans qu'il y a des hommes et qui pensent.(...) l'on ne fait que glaner après les anciens et les habiles d'entre les modernes"

(La Bruyère. Les caractères. Des ouvrages de l'esprit. 1.688)

Una vegada establert aquest principi, que assegura que ja està tot dit des de fa dies, ... ja podem continuar...

La resposta a la pregunta de si podem dir alguna cosa original es "NO".

La Bruyère ignorava que 300 anys després de la seva afortunada afirmació etnòlegs, antropòlegs i arqueòlegs s'encarregarien d'allargar en uns quants mil·lenis els set mil anys dels que ell parlava. Potser ja fa 20.000 anys que ja està tot dit. Hi ha hagut molt de temps i molta gent per pensar-ho i dir-ho tot molt abans que arribéssim nosaltres.

La nostra impotència per ser originals, però, no ens hauria d'entristir massa. Val més acceptar d'una vegada per sempre que, en qüestions de pensament, allò que podem dir, si és més o menys sensat, només poden ser idees emergents d'un brou cuinat a base del que han pensat, dit i escrit els antics i els contemporanis més llestos.

Els contemporanis més llestos són els xinesos que ho van dir gairebé tot abans que ningú. Les poques coses que es van deixar de dir, les varen dir i escriure els grecs. Finalment, INTERNET s'està encarregant d'afegir la resta, el poc que quedava, no res.

Els antics ... cada temporada en descobrim de més antics! Efectivament, xinesos, azteques, mesopotamis, egipcis, grecs i romans potser no feien més que copiar ja el que havien dit i pensat els amics dels nostres rebesavis de les coves de Guitarreros (Perú) : 12.500 a.C. o els de Tagua-Tagua (Xile) 11.000 a.C. o els de Tlapacaya (Mèxic) 24.000 a.C.

Uns avant-passats dels que estem molt orgullosos, però que tampoc no tenien perquè ser gaire més llestos que el rebesavi d'Atapuerca (Burgos. Espanya) que ara està de moda: 500.000 d'anys d'antiguitat?
Només la manca de proves concloents (tot i que se'n van trobant cada setmana) ens impedeix d'assegurar que aquells mesetaris ja havien "dit" i "escrit" a la seva manera, tot el que considerem essencial i original.

Cal concloure doncs humilment que tot allò que pensem i sabem -o creiem saber-, només és la suma i el poti poti del què anem pispant d'aquí i d'allà. I sovint, quan ho volem expressar, en surt una idea més imperfecta que la que ja va estar formulada per alguna altra persona.

Són pocs els humans que aporten idees noves. La majoria dels mortals, acostumen a aportar només matisos, opinions sobre opinions ja expressades. Tanmateix, aquests petits grans de sorra, són la nostra aportació personal i l'única cosa que tenim: una barreja de grandesa i d'insignificància, i d'aquí que, per poc que sigui, valgui la pena prendre'ns-ho tan seriosament com en siguem capaços. Només així pot ser que sigui útil.

Útil com a mínim per a un mateix, pel que té d'exercici intel·lectual i estilístic el fet d'intentar definir, descriure, explicar, justificar, (rarament) demostrar i convèncer. Mentre ho provem d'escriure, ens ho hem d'endreçar en el cap, ens ho hem de repensar novament ... per no dir-les massa grosses, i ens anem estructurant les idees i afinant l'expressió.

Pot fins i tot resultar útil també -o com a mínim distret- per algú més, per al lector hipotètic que accepti de llegir amb connivència aquestes "poques coses" que podem i volem dir sobre la idea d'aprendre i la idea d'ensenyar.

__________


Com podreu imaginar, no seré jo qui defineixi qué és "aprendre" ni qui us exposi la teoria de com s'aprèn. Jo mateix faig el que puc i no em sobra res.

Crec que m'empantanagaria encara més si m'atrevís a definir què vol dir "ensenyar".

Per si fos poca la literatura que ja hi havia fins fa unes dècades, varen néixer els especialistes de les ciències cognitives i varen inundar el mercat, i segueixen persistint en la seva tasca. Malament el dia que trobin la solució. S'acabaria la feina de milions de persones a tot el món. Fóra el dia del judici final. Però no és per demà passat, encara!

Més aviat voldria explaiar-me una mica sobre la manera com jo veig aquest fenòmen de l'aprenentatge, parlant del que he anat aprenent (i del que vaig oblidant), del que m'agrada aprendre i de les dificultats amb què em trobo en el meu etern camí d'aprenentatges diversos.

Pel que fa a "ensenyar", com que de fet m'hi dedico, provaré de dir-ne quatre coses. Em mullaré per posar sobre "paper" les conclusions provisionals a les que he anat arribant amb els anys d'experiència.

Feina feixuga, aquesta d'intentat explicar-se un mateix... i sovint sàdica envers el lector ... que, per sort, té la possibilitat de desconnectar amb un tres i no res i dir a l'escriptor en fase d'autoteràpia ... "Aquí et quedes!".

Jo espero que tu no em deixis. Mira't les imatges ... i continua llegint ...

A força d'anar llegint d'aquí i d'allà, mica en mica em vaig fent la meva pròpia idea del conjunt de conceptes i funcions inter-relacionats que conformen "la galàxia aprendre".

"Galàxia" pot ser una figura retòrica adequada per significar la infinitud d'aspectes i matisos que la dibuixen i, al mateix temps, per significar l'extraordinària complexitat del tema, que no es deixa mai abarcar --i molt menys encara definir --en els límits d'un articlet o d'una pàgina web.

No és fàcil dibuixar-ho o presentar-ho gràficament, però si ho hagués de fer, jo ho esquematitzaria com un seguit de cercles que s'interseccionen, de manera que es forma una àrea comuna d'un munt de factors dels diversos àmbits de les ciències.

Crec que potser no fóra inútil que comencéssim intentant fer-ne una llista -sense pretensions de exhaustivitat- i, de passada, anéssim precisant el tipus de metallenguatge que volem utilitzar, feina aquesta "sine qua non" per poder entendre'ns, ja que sovint, el metalleguatge és el l'idioma críptic que impedeix la comunicació, complica inútilment les coses i fa la funció d'arbre que tapa el bosc.

I és que en el món de la recerca acadèmico-universitària, l'abstrusitat més sofisticada és la norma primera, i parlar planerament i entenedora està prohibit.

Nosaltres, aquí mirarem de fer el contrari, provarem de parlar com si ho expliquessim a un nen o a un adolescent, i accepterem per tant el risc, implícit en la simplicitat, de ser entesos per la majoria ni que això comporti ser menstinguts per alguna ment "privilegida".

El model a seguir en la manera d'expressar-nos ens el marca una web educativa realment extraordinària que vam descobrir el 1997: Top ten mistakes in education que ens va esperonar a reflexionar sobre l'ensenyament i a repensar la nostra manera d'ensenyar.
La lectura d'aquesta pàgina és la que ens va decidir a plantejar-nos els temes eterns d'aprendre i ensenyar des d'una nova perspectiva.


____________


QUINS SÓN ELS PLANETES PRINCIPALS DE "LA GALÀXIA APRENDRE"?

A l'hora d'enfrontar-nos amb un tema tan complex, nosaltres hem optat per explicar-nos-ho de la manera següent:

* QUINS SABERS INCORPOREM?
* LA MANERA D'INCORPORAR EL SABER: com ens entra el que ens entra
* LA MANERA DE GESTIONAR allò que incorporem com a SABER

Cada un d'aquests tres aspectes primigenis es desenvolupa en una série infinita de ramificacions que ja mirarem de reproduir, sense o amb Viagra.
QUINS SABERS INCORPOREM?
* Incorporem el saber que els factors de l'entorn socio-cultural i geogràfic ens posen a l'abast (la família en la que neixem, l'escola on estudiem, la societat a la qual pertanyem...)

* Incorporem
a) allò que ens "imposen" aprendre (els programes escolars, per exemple)

b) paral·lelament, allò que aprenem "a l'atzar" de les nostres circumstàncies personals i que inclou tot allò que aprenem al marge de l'escola: dins de la família o al carrer; a través dels llibres, el cinema i la televisió; allò que aprenem per imitació del que fan d'altres, en cada etapa de la vida).

c) també allò que anem triant com a opció personal (els estudis que decidim fer, la professió que hom tria o que la vida imposa, allò que decidim d'aprendre per vocació, per necessitat o per imitació).

Si fins aquí podem dir que estem tots més o menys d'acord, podem seguir ... Si algú vol afegir algun matís, m'ho pot fer saber per escrit


_________


LA MANERA D'INCORPORAR EL SABER

Després d'haver llegit una mica-miqueta de literatura disponible en matèria de ciències pedagògiques i ciències cognitives, he de dir que la millor manera d'entendre com incorporem el saber, és a dir COM APRENEM, l'he trobada - fins ara - en la lectura d'uns articles sobre el funcionament de la memòria i el cervell.

El nostre cervell és com una matèria tova sobre la qual es pot "escriure" de la mateixa manera que les antigues tauletes de el fang o de metall es deixaven marcar per un burí.

Tot allò que ens entra pels sentits o portes d'entrada del món exterior crea unes marques en el nostre cervell. Cada marca, o entrada d'informació queda enregistrada d'una manera quantitativa : l'amplada de la marca (el conjunt d'elements informatius que entren), i sobre tot qualitativa : hi ha un grau de profunditat de la marca.

Com més forta sigui la marca, més possibilitats hi ha que la marca es converteixi en definitiva. Com més fluixa sigui la marca, més possibilitats hi ha que s'esborri aviat a més o menys curt termini. Que és com dir que les coses les aprenem o d'una manera superficial i passatgera o d'una manera profunda i durable. El grau de profunditat de la marca està directament lligat amb tres factors fonamentals:
El grau d'emoció lligada a l'entrada d'informació:

Per emoció cal entendre aquí: plaer o necessitat vital per a l'individu.

Allò que s'anomena MOTIVACIÓ és doncs un sinònim del que anomenem el grau d'emoció de la informació entrada. Si una informació és vital, probablement farà una marca profunda en el cervell i quedarà fortament enregisitrada. Per això tothom apren allò que realment necessita per sobreviure.

El mateix passa quan la informació entrant, més o menys necessària o interessant, va associada a una sensació de plaer (és divertit, és agradable). D'aquí que es parli de (saber) motivar (a aprendre) una persona per part de qui ensenya ... i de persones motivades o desmotivades (els que aprenen).

Les conseqüències pedagògiques d'aquest simple raonament es transformen en un ampli i complex llistat de mesures a aplicar en el moment d'ensenyar o de predisposicions a mostrar a l'hora de posar-se a 'aprendre alguna cosa.

I així és com apareix el concepte d'interactivitat: l'emoció o motivació pot ser intrínseca o fabricada. En funció de com es presenti la informació, es pot fer aparèixer l'emoció-motivació allà on no potser no n'hi hauria.

Exemple 1: la publicitat ...

Exemple 2 : un tema qualsevol d'un programa de qualsevol matèria d'ensenyament.

El alumnes de secundària francesos que contestaven l'enquesta "Quels savoirs enseigner dans les lycées" feien esment de la dificultat que tenien els vectors, el teorema de Tales, les estadístiques, els intercanvis gasosos de la fotosíntesi o l'estroboscopia per MOTIVAR els joves d'avui, formats per la televisió en un univers d'imatges.

Mentre que quan se'ls demanava què els emocionaria-motivaria estudiar a l'institut ... que no s'hi ensenyés encara contestaven:

"cursos de conducció, de mecànica, de socorrisme, de puericultura, com redactar un CV..." ; "La mort, la vida, l'amor, i l'Astronomia" o bé
"... Abordar concretament els problemes de la vida diària i aprendre a utilitzar les mans"

Si una informació no és vital, sinó només cultural, (entenent el terme de "cultural" en el sentit de valor positiu afegit a allò que és vital), per fer-la emotivo-motivadora-interessant caldrà presentar-la i fer-la entendre com un ELEMENT SIGNIFICATIU DE TRANSICIÓ que té per funció FER ENTENDRE d'altres informacions vitals o bé útils o bé interessants. Gairebé tothom està disposat a passar uns mals tràngols si al final hi ha la promesa d'una felicitat (valor vital).

Així doncs, des del punt de vista educatiu-pedagògic, una bona manera de fer que els vectors, el teorema de Tales, les estadístiques, els intercanvis gasosos de la fotosíntesi o l'estroboscopia, els verbs irregulars en català, castellà, anglès, francès ... (entre una llista infinita d'informacions no especialment divertides ni interessants ni decisivament vitals, és potser presentar-les dins d'un esquema general 1 qualificat d'ELEMENT SIGNIFICATIU DE TRANSICIÓ cap a una altre esquema general 2, 3, 4 o 5 etc... que acabarà portant a una informació que --aquella sí-- sigui motivadora per als qui aprenen.

La proposta és clara : la presentació de la informació ha d'anar acompanyada de la idea de la felicitat cap a la que porta aquella informació.
La creació de l'emoció-motivació té aquest preu! Que és, per cert, un preu força car si tenim en compte les dosis de treball de preparació i de imaginació creativa que exigeix ser un professor empàtic i motivador.

Entendre el perquè de les coses. Perquè serveixen ...

Crec que cal insistir molt en la necessitat de fer ENTENDRE el procés (si es tracta d'un procés) o les dades (si es tracta de dades) bé sigui immediatamet o bé sigui a mida que es van presentant els elements de contingut nous que van apareixent...

Crec que tots els professors hauríem d'intentar tenir una resposta satisfactòria a punt per contestar a la pregunta del "I això per què serveix?"
En boca d'un adolescent, la pregunta no és mai absurda. Cal que la resposta del professor sigui prou convincent.

Si ens ho miréssim bé, en totes les matèries i en tots els nivells educatius (de la primària a la Universitat) trobariem mil exemples d'exemples o bé mal triats o bé mal presentats als aprenents.

La meva idea obsessiva és que, enlloc de presentar els aprenentatges com a enigmes críptics i difícils de resoldre, font de rebuig per part dels aprenents, caldria SEMPRE presentar-los com a solucions o vies que condueixen cap a una determinada felicitat.

Així és com el concepte ENTENDRE la funcionalitat s'incorpora decisivament en el concepte de l'EMOCIÓ-MOTIVACIÓ per aprendre d'una manera durable i significativa.

En la meva adolescència, mai no em vaig sentir gens motivat pels càlculs de temps i velocitat de dos trens que, sortint d'un punt A i un punt B distants, es creuaven en algun lloc. Crec recordar vagament que jo també em preguntava per què calia calcular on es creuaven els trens i de qué servia aprendre a calcular on es creuaven.
Més tard, he anat pensant i convencent-me més i més que SI M'HAGUESSIN EXPLICAT EL PER QUÈ era important aprendre a fer aquells càlculs, SEGURAMENT m'hagués sentit motivat i ho hagués après definitivament.

Si ens ho miréssim bé, en totes les matèries i en tots els nivells educatius (de la primària a la Universitat) trobariem mil exemples d'exemples o bé mal triats o bé mal presentats als aprenents.

La meva idea obsessiva és que, enlloc de presentar els aprenentatges com a enigmes críptics i difícils de resoldre, font de rebuig per part dels aprenents, caldria SEMPRE presentar-los com a solucions o vies que condueixen portent cap a una determinada felicitat.

La creació de l'emoció-motivació i la consequent reacció positiva dels aprenents té aquest preu! Més barat del que ens sembla, però pel que es veu, molt difícil de dur a la pràctica, perquè suposa refer manuals i aplicar noves estratègies didàctiques.
El nombre de vegades que es produeix l'entrada d'informació: el factor de la repetició

Tothom enten el símil de l'efecte de la gota que cau permanentment en el mateix lloc d'una superfície i que, penetrant poc a poc però inevitablement en ella, acaba per foradar-la.

Això és l'efecte de la repetició d'una tasca fins a MECANITZAR el procés: la repetició d'un poema, la relectura d'unes dades, o els anuncis publicitaris de moda fins a MEMORITZAR-LOS.

Tot i que tot ho sabem, em sembla que no acabem de ser capaços d'aplicar el principi de manera conseqüent.
He anat observant que en massa pocs llocs una nova unitat repren alements d'unitats anteriors.
Sovint, la obsessió per "avançar" ens porta a prioritzar els nous continguts i a mensytenir la repetició dels contiguts ja presentats, considerant-ho com una pèrdua de temps.
La revisió es deixa per als examens. I així, la quantitat d'elements mal "fixats", poc apresos es va acumulant indefinidament...

Recordo molt bé com una professora d'anglès ens repetia periòdicament una vegada i altra termes i expressions angleses particularment difícils de memoritzar fins al punt que acabaven sent perfectament familiars. Guardo aquella estratègia didàtica com un model a seguir i a aplicar constantment.
No us diré que jo me'n surti... siguem sincers. Faig el que puc, ho repeteixo una vegada més, però com a mínim ho tinc molt clar i molt present a l'hora d'ensenyar.

L'aplicació didàctica més immediata és prou senzilla i prou coneguda: fer revisar sistemàticament els apunts i anar insistint periòdicament sobre aquells aspectes particularment complexos.
Cal aconseguir que els alumnes s'adonin d'allò que no recorden, o d'allò que no saben expressar, mitjançant l'estratègia de les preguntes sobre allò que ja s'ha presentat i hem donat per fet.
La revisió-repetició és una estratègia extraordinàriament eficaç. Només cal aplicar-la de manera permanent.


_____________


COM SERÀ L'APRENENTATGE DEL FUTUR (?)
Provem d'imaginar-nos ho?

Vinga, va !

I si comencem per fer-nos unes quantes preguntes?

* De quina manera afectarà el fenòmen Internet la idea de la classe?
* De quina manera afectarà Internet la idea tradicional del professor i el grup-classe?

Qui s'atreveix a equivocar-se primer? Voleu llegir un article que ve del Canadà?


_______________


Gener del 2007

D'ençà que ho vam deixar així, tal com està més amunt fins ara ha plogut i nevat força.
Val a dir-ho així ara que ni neva ni plou ...

I per tant és molt probable que ens posem a revisar-ho amb bons ulls i a retocar-ho tal com convingui.

M : Metonímia (metàfora, motonímia, sinècdoque i ironia)

A l'entrada de la web ja vam avisar que la nostra aportació no podia ser massa original, per què estava gairebé tot dit, i sovint prou més ben dit que com ho podriem dir nosaltres tot i suposant que fóssim capaços de fer-ho, que ja és suposar. Aquesta veritat és fa més palesa encara quan intentem endisar-nos ni que sigui una miqueta en terrenys científics tan peluts com les ciències cognitives que ja tenen els seus experts. Així doncs ens limitarem aquí a reproduir la nostra troballa i a remarcar allò que, dins del tot, ens sembla més interessant. Hem trobat aquesta pàgina:

"Semantic Development and Semantic Change with special reference to metaphor and metonymy. An overview of theories from 1950 to 1990"
http://www.psyc.nott.ac.uk/met/metaphor.html © Brigitte Nerlich

(...) "To convey new meaning speakers can either combine old words in a new way (in sentences or compounds), or they can change the meaning of old words. We shall concentrate here on the changing mechanisms, not the combining ones. There are four basic procedures to give old words a new meaning: metaphor (where we transfer an old word to fit a new concept or object, belonging to a different semantic domain), metonymy (where we transfer an old word to fit a new concept or object related to the old one in space or time, by form or function), synecdoche (where we use words for the taxonomically related things we mean) and irony (where we mean the opposite of what we say) (cf. Nerlich & Clarke 1992; Warren 1992; Nerlich, in press).

These four mechanisms of semantic innovation, variation and change were called the four `master tropes' by Kenneth Burke in 1945, who was perhaps not aware that as early as 1578 Peter Ramus had reduced Quintilian's twelve tropes to four (cf. Bredin 1984:47, note 5). There are certainly many other ways of stretching the meaning of words, some of them listed in Geeraerts (1983). However, these are the four most basic procedures, because they are based on our semantic and conceptual knowledge, our world knowledge, that is, our knowledge about how the world is, our taxonomical or categorical knowledge, that is, our knowledge about how the world is ordered in our mind, and our social knowledge, our knowledge of attitudes that people have towards the things in the world." (...)

La citació, necessàriament llarga per no trencar el sentit --la Brigitte segur que no s'enfadarà pas i ens ho perdonarà--, ens mostra una cosa que sabiem només a mitges, quan fa uns vint anys vam haver de preparar un dossier sobre el tema de la "Métaphore et Métonymie": la importància primària de la metàfora i la metonímia. Però desconeixíem del tot que juntament amb la sinècdoque i la ironia formessin un grup de quatre elements tan fonamentals per a conformar i comprendre allò que anomenem globalment CONEIXEMENT: el coneixement del món o visió que tenim del món, el coneixement semàntic i conceptual,, el coneixement taxonòmic o categoritzador que correspon a la manera com organitzem en el nostre cervell, la nostra visió del món i del llenguatge, i el coneixement social del món o coneixement de les actituds de la gent en relació amb les coses del món.
D'això se'n diu aprendre alguna cosa nova i important!

D'aquesta emoció en surt el fet que la vulgui expressar aquí i compartir-la amb qui la vulgui compartir. Voilà.

La citació mostra també d'una manera divertida, com tothom "copia" una mica tothom: Nerlich & Clarke als 1990 "copien" Kennent Burke que, el 1945, "copià" en Peter Ramus que, el 1578, "copiava" a Quintilià que, cap l'any 68 AD, i en l'obra L'educació d'un orador, devia estar "copiant" els grecs o els xinesos...

Es demostra una vegada més que ni els experts escapen a la inexorabilitat de la dita de La Bruyère: que (gairebé) tot ja està dit i que sempre arrivem massa tard en aquest món.

The Metaphor and Metonymy Group
Website created and mantained by Zazie Todd

"The Metaphor and Metonymy Group was formed at Nottingham University in 1996 and consists of Dr. Brigitte Nerlich and Dr. David D Clarke at Nottingham, Zazie Todd at the University of Leicester, and a number of associate members elsewhere. We hope people interested in metaphor and metonymy (from a developmental, diachronic, cognitive, rhetorical etc. perspective) can use our web site to exchange news and views. We are especially keen to hear from people interested in metonymy, until recently rather neglected compared with metaphor.
If you want to contact us, email to zt1@le.ac.uk Zazie Todd o Brigitte Nerlich".

Ho tindrem en compte,sí. Us podríem escriure, però sabríem dir-vos ara mateix alguna cosa assenyada?
Si se'ns acut... ja ho farem!
Gràcies per ensenyar-nos tot el que hem après llegint-vos. Un grand merci, Zazie!

__________________________